En la prensa de este fin de semana (16, 17 y 18 de marzo) he leído tres historias de pagas cuestionables. Les cuento, comento y pregunto.

La paga del jefe bancario.

Dicen que en la junta de accionistas del BBVA celebrada en el palacio Euskalduna de Bilbao el viernes 16 de marzo, algunos accionistas azotaron la conciencia del presidente del BBVA, Francisco Gonzalez (FG), reprochándole que hubiese ganado en el año 2006 (sumando salario, bonus variable trienal y aportación al plan de pensiones) casi veinte millones de euros, cerca de quinientas veces más que el sueldo medio de sus empleados. ‘Madre del amor hermoso’, explícanos la hermosura de FG para que tengamos que amarle con tanto dinero; algo así (pienso yo) han debido de implorar, sotto voce, muchos accionistas, empleados, clientes y ciudadanos, cariacontecidos unos y pasmados otros. También se dice que FG reconoció que su paga o retribución “puede parecer alta y éticamente discutible”, pero que se ajusta a lo que se hace en otras grandes empresas y que se calcula “en función de los resultados, el trabajo y la creación de valor aportada”. Ésta fue, al parecer, toda su explicación.

Tim Harford (TH), autor del ‘Economista camuflado’, refrescante libro de economía (a pesar de su deplorable traducción al castellano, al menos en la edición que yo he leído), sugiere una explicación alternativa en la entrevista que ofreció el periódico Cinco Días el pasado 17 de marzo. Este joven economista, que suele escribir con desparpajo en el Financial Times, afirma, refiriéndose a los salarios que suelen ganarse en las grandes empresas conforme se escala en ellas, que “el gran premio se recibe cuando se llega a jefe, cuando la paga ya no depende del trabajo de uno mismo, sino de lo que hacen los demás”. Y añade: “Cuanto más se gana, menos se trabaja”. Por último, con respecto a la enorme presión a la que supuestamente están sometidos los grandes ejecutivos y que justificaría sus pagas multimillonarias, responde con rotundidad: “No es cierto. Me gustaría tener esa presión. Los de arriba dan órdenes mientras que los de abajo ejecutan y tienen más presión porque no tienen el control”.

¿Cuál de las dos explicaciones es más convincente, la de FG o la de TH? Responda usted mismo.

La paga del hijo voraz.

La semana pasada también afloró en la prensa el caso de un joven andaluz de veintidós años que había demandado a sus padres (ante el juzgado de primera instancia y luego ante la Audiencia provincial) porque éstos se habían negado a asignarle una paga superior a 150 euros mensuales, que es lo que venían dándole mientras, al parecer, él convivía con ellos mantenido y vestido, junto con otros dos hermanos. Su demanda fue finalmente desestimada, porque, según los jueces, el pater familiae, que estaba en el paro, aportaba al hogar poco más de 700 euros en concepto de prestación por desempleo y por ende una paga de más de 150 euros resultaba desproporcionada.

Yo creo que los padres (y madres) que ya somos veteranos pertenecemos a una generación de desheredado(a)s, porque al menos en el ámbito familiar la historia nos ha ido privando de derechos y cargándonos de obligaciones. Recuerdo que antes, hace treinta o más años, era costumbre, e incluso un honor filial, que los hijos entregasen a sus padres, mientras vivían con ellos, gran parte, y a veces incluso todo, de las pagas salariales que obtenían en el mercado de trabajo al que se solía acceder a edades más tempranas que ahora, y así lo hicimos cuando vivimos como hijos. Entonces prevalecía y se predicaba el principio, o cuarto mandamiento, que obligaba a ‘honrar al padre y a la madre’, y nosotros los honramos con un amor y una veneración que empezaba por el respeto. Cuando nos ha tocado, y sigue tocando, vivir como padres, nos encontramos con que han cambiado las costumbres familiares, e incluso las reglas de juego establecidas por los legisladores y tuteladas por los jueces; ahora se promueven, pregonan y protegen relativamente más los derechos de los hijos, a respetar por los padres, que sus obligaciones respecto a éstos. Por ejemplo, en el caso que motiva este comentario, aunque los jueces hayan desestimado finalmente la demanda de ese hijo voraz, sorprende que no la hubiesen considerado improcedente desde el principio, admitiéndola por contra a trámite. En los tiempos que corren, no sólo nos dejamos querer por ellos sin exigirles apenas respeto y les cedemos nuestra autoridad a cambio de su amistad (a veces irreverente) sino que también nos vemos obligados a darles (nosotros a ellos y no a la inversa como antes) asignaciones semanales o mensuales capaces de cubrir incluso caprichos juveniles, y además cuando tienen ya edades adentradas en la veintena.

Sí, han cambiado los tiempos y, con ellos, la ética familiar. En un artículo anterior he maldecido a los ‘padres de horror’ y bendecido a ‘los padres de honor’. El caso de este joven andaluz, saqueador de sus padres, me lleva a preguntarme(les): ¿no deberíamos añorar a los tradicionales ‘hijos de honor’ frente a estas nuevas olas de ‘hijos de horror’?.


La paga del político jubilado.

La tercera paga en cuestión la ha recibido Juan María Atutxa (JMA) con su nombramiento como consejero de Bahía de Bizkaia Gas (BBG) a propuesta de Iberdrola. Como es bien sabido, JMA, vinculado políticamente al PNV, ha sido consejero de Interior del Gobierno Vasco y presidente del Parlamento Vasco, y actualmente preside también la Fundación Sabino Arana. Hombre corajudo, se enfrentó con gran energía a ETA cuando fue guardián del orden público en la CAPV y a los jueces cuando ejerció de árbitro del orden parlamentario en Vitoria-Gasteiz. Así pues, no deja de haber cierta simpática coherencia entre su enérgico carácter y la naturaleza energética de la empresa a la que va a aconsejar. Por formación, no chirría su desembarco en Bahía de Bizkaia Gas, pues a cualquier órgano de gobierno de una gran empresa conviene que algunos de sus miembros entiendan de leyes y JMA es abogado, formado en la Universidad de Deusto. Tampoco su edad, sesenta y cinco años, parece un obstáculo para ello, ya que su salud, puesta a prueba, entre otros jueces, por el monte Gorbea (yo le he visto subir), da muestras de ser excelente.

Lo que es cuestionable en este nombramiento, y para muchas conciencias también escandaloso, es que hayan prevalecido los méritos políticos sobre los estrictamente personales y profesionales y que una vez más, y a pesar de la extraordinaria sensibilidad social que hay hoy en día sobre la corrupción política, la opaca financiación de los partidos políticos y la siniestra connivencia entre lo público y lo privado, un partido político y una empresa privada (ambas entidades de gran calado en el País vasco) se hayan abrazado e intercambiado favores. El abrazo entre el PNV e Iberdrola se ha hecho más patente si cabe, el lunes 19 de marzo, en la ceremonia de colocación de la primera piedra de la Torre Iberdrola en Abandoibarra.

Sin menoscabo de su formación y valía personal, ¿habría sido nombrado JMA consejero de BBG sin su currículo político?. Y en un ambiente tan gasificado como el que nos rodea, ¿no deberían los partidos políticos ‘parecer y aparecer’ limpios y decentes, además de serlo? De nuevo, usted mismo.

A principios de febrero, a raíz del informe ‘Evaluación de la Educación Primaria 2004’, elaborado por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) con fecha de abril del 2006 y difundido posteriormente a través de Internet, rebrotó la polémica (al menos en determinada prensa local) sobre la calidad relativa de las escuelas públicas y privadas del País Vasco y sobre los rendimientos obtenidos en los distintos modelos lingüísticos que se aplican en ellas. No voy a valorar aquí los resultados de este informe concreto ni discutir sus recomendaciones (aunque no está de más recordar que todo evaluador es a su vez evaluable). El lector interesado puede leerlo en la dirección electrónica: http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm. Tampoco voy a abordar las diversas cuestiones que cabe plantearse ante informes de esta índole: para qué hacerlos, qué debe evaluarse, quién debe evaluar, con qué método, etc. La única cuestión que voy a abordar brevemente en esta nota es la siguiente: ¿se deberían hacer públicos los resultados de tales evaluaciones, o más bien, debería hacerse un uso informativo más interno y discreto?

Hay quienes piensan que los ciudadanos tienen derecho a estar informados sobre la calidad de los centros educativos públicos y privados concertados (con subvención) y que por lo mismo se les debe informar sobre los resultados de las evaluaciones del aprendizaje que se lleva a cabo en ellos. Además, haciéndolo así, - especulan-, el sistema educativo se tornaría más transparente, competitivo y por ende eficiente; pues los ciudadanos tratarían de escolarizar a sus hijo(as) en los centros que muestren los mejores resultados, presionando a los demás para que mejoren los suyos si no quieren perder alumnado, de modo que con ello se promovería la eficiencia general. Sin embargo, las cosas no son tan claras ni tan sencillas.

En primer lugar, el derecho a la información se deriva de un derecho más básico e incuestionable, a saber, el derecho a recibir (para los hijos) los mejores servicios educativos posibles que permitan las circunstancias (presupuestarias y otras) prevalecientes; y por tanto el ejercicio del primero debe supeditarse y servir a la mejor satisfacción del segundo. En segundo lugar, la relación entre información y eficiencia es compleja. Así, el razonamiento especulativo anterior puede quebrar si la movilidad entre centros es escasa o imperfecta debido a restricciones institucionales, dificultades económicas, prejuicios sociales u otras causas; más aún, se puede agravar el problema de desigualdad social, ya que las familias más pudientes suelen evitar mejor estas trabas que las más modestas. Pero además, conviene advertir que, en general, la estrategia de difundir información no siempre es mejor que la de retenerla. La reacción de la sociedad, o de determinados grupos sociales y de presión, ante determinadas noticias, anuncios o informes puede ser contraproducente. Hay numerosos casos en otros ámbitos distintos al de la educación que apoyan esta advertencia. Por ejemplo, está comprobado que informar públicamente sobre las dificultades de un banco o un grupo de bancos puede desencadenar un pánico financiero, generando una crisis en el sector y, por contagio, en los demás sectores de la economía; asimismo, hacer públicos determinados hallazgos de animales muertos puede provocar una desmesurada preocupación sanitaria en la sociedad; revelar ciertos datos de una investigación policial puede desencadenar un linchamiento moral de personas inocentes; anunciar ‘a bombo y platillo’ el contenido, la fecha y el lugar de un posible diálogo o negociación con una organización armada puede abortar el encuentro y dividir más a la sociedad. En fin, no es cuestión de aportar más ejemplos para elogiar y aconsejar, en muchas circunstancias y situaciones, la práctica del sigilo, o al menos, cierta cautela informativa.

Hechas estas aclaraciones y advertencias, repasemos brevemente el ‘campo de minas’ de la educación en el País Vasco, así como la batería de factores que inciden en el aprendizaje de los escolares, antes de pronunciarnos sobre qué hacer con los estudios de evaluación de los centros educativos.

A) Sobre la tensión interna y externa de los centros escolares.

Ante todo hemos de destacar la enorme y compleja carga de trabajo que la sociedad está imponiendo a las escuelas. Como ya se sabe, la función asignada a los profesora(e)s no se reduce a la mera enseñanza de conocimientos reglados, sino que abarca también la educación en valores y comportamientos (ese fructífero saber disciplinarse, controlarse, esforzarse, relacionarse, dialogar, respetar, colaborar, convivir…); y precisamente esto último se está convirtiendo en la labor escolar más ardua y conflictiva, debido en gran medida a la decadencia de la llamada ‘escuela familiar’ que se manifiesta en esa infinita tolerancia que ciertos padres regalan a sus hijos, en su escasa colaboración con los profesores e incluso, a veces, en su beligerancia cuando éstos adoptan algunas medidas disciplinarias; si a ello añadimos el insuficiente apoyo de las autoridades educativas, más propensas a dar derechos y mostrar comprensión a los escolares que a exigirles obligaciones e imponerles sanciones, el agobio extra que supone la integración de los hijos de los inmigrantes y los bajos sueldos con que se remunera esta profesión (sobre todo en relación a otras más comodonas), entenderemos por qué cunde el desánimo y las bajas (temporales y permanentes) entre los profesores y por qué éstos se muestran tan renuentes a asumir cargos directivos.

Pero además, hay otros dos factores que tensan todavía más el ejercicio del magisterio y la dirección de las escuelas: la rivalidad ideológica entre los centros públicos y privados, y la rivalidad lingüística entre el euskara y la lengua castellana; hay celos y recelos mutuos entre ambos tipos de escuelas, que se reflejan incluso en celebraciones festivas separadas (la fiesta anual de las ikastolas versus la de la escuela pública vasca); y hay prejuicios, e incluso beligerancia, respecto al modelo lingüístico más conveniente para el País Vasco hoy en día, tal como está la ‘cosa política’.

El sistema educativo vasco no sólo está tensionado por dentro (por ese reto intrínseco de instruir y educar en condiciones duras que hemos destacado) sino que también está expuesto a la necedad de los partidos políticos, sindicatos y otros grupos de presión que lo convierten con frecuencia en campo de batalla de sus ideologías y obsesiones. Lo que debería ser un lugar de encuentro y cooperación (entre alumnos, padres, profesores, directores y órganos de gobierno, autoridades educativas, partidos políticos, sindicatos y demás), una especie de gran cooperativa donde todos ganen, puede terminar siendo, si no lo es ya, un espacio de desencuentro y rivalidad donde unos ganen lo que otros pierdan.

B) Sobre los factores que inciden en el aprendizaje reglado.

¿De qué depende el aprendizaje de las matemáticas, lenguas, ciencias naturales y sociales y demás materias, que es lo que se suele evaluar? Hay muchos factores que lo determinan o condicionan, que además están bastante enmarañados, pero, puestos a hacer taxonomía, podemos distinguir tres tipos: personales, escolares y extraescolares. Entre los primeros destacan el talento o inteligencia natural, la salud, el sexo…, y ese cúmulo de cualidades que definen el carácter o la forma de ser y hacer de las personas, que explican, por ejemplo, por qué a unos les ‘nace’ más fácilmente que a otros el esforzarse, ser ordenados y sociables; aunque es obvio que estos factores personales no están del todo desarrollados cuando los niño(as) inician su aprendizaje y que en su desarrollo influyen también los elementos escolares y extraescolares (por ejemplo, en la escuela o en casa se les puede enseñar a ser diligente, perseverar etc.), hay que reconocer que en gran medida son innatos y por lo mismo no imputables (para bien o mal) a las escuelas y colegios. Entre los segundos se incluyen el capital físico de la escuela (edificio, biblioteca, aula informática, patios de recreo, comedores, entorno natural, y otros elementos), el capital organizativo y ético (historia, tradición y experiencia, junta rectora, dirección y jefatura de estudios, claustro de profesores, sindicatos de trabajadores, logística educativa, agrupación de alumnos en aulas y control, normativa disciplinaria, sistema de incentivos, talante cooperativo y demás) y el capital humano (calidad del profesorado, su estabilidad laboral, su dedicación y motivación, su adecuación a los puestos docentes, su grado de cohesión, empatía y coordinación, su relación con los padres de los alumnos, los flujos de bajas temporales y sustituciones y otros aspectos). Finalmente, los factores extraescolares más importantes son el ambiente familiar (tipo de familia, posición social y cultural, ambiente afectivo y disciplinario), las actividades complementarias (clases particulares, deportes, otras aficiones) y las amistades (la influencia de la calle).

Ni decir tiene que estos condicionantes difieren entre centros afectando de distinta manera al aprendizaje global de sus alumnos; así, por ejemplo, puede ocurrir que en algunas escuelas se registren malos resultados, no por falta de idoneidad y esmero de su profesorado, sino por la concurrencia de determinados factores extraescolares muy adversos; y por el contrario, puede haber otros centros que obtengan mejores resultados, a pesar de no tener tan buen capital humano, simplemente porque sus alumno(a)s viven en ambientes familiares y vecinales más favorables. Por tanto, aunque es razonable pensar que conforme más eficientes sean los centros mejor será el aprendizaje, puede haber muchos casos en que un buen (mal) aprendizaje no se deba a la eficiencia (ineficiencia) de la escuela donde se ha generado sino a otras causas.

Una última advertencia sobre este apartado: el aprendizaje mostrado a través de evaluaciones no siempre se corresponde con el aprendizaje real o total. Puede haber fallos en el diseño y en la realización de la evaluación; por ejemplo, los niño(as) de once o doce años a quienes se somete a la evaluación externa (caso de la mencionada evaluación del ISEI-IVEI) pueden no estar del todo motivados, interesados o concentrados, mental y anímicamente, para ello. Y en cualquier caso, tales evaluaciones exploran sólo parte del aprendizaje total que tiene lugar en los centros, que, como se ha señalado antes, no se limita a los conocimientos reglados sino que abarca también otros aspectos (valores y comportamiento) tan cruciales en este ciclo formativo.

C) Conclusión: Prudencia y Diligencia.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, difundir los resultados de las evaluaciones de los centros escolares sin matices ni explicaciones suficientes y de forma torpe e inoportuna puede agudizar, todavía más, la tensión interna y la crispación externa que ya soportan sus profesores y equipos directivos. Conviene dejarlo claro: el riesgo no está en evaluar a los centros ni en elaborar informes sobre ello, algo que puede ser incluso necesario, sino en la difusión pública que se haga de ello (qué difundir de la información recabada, cómo, cuándo y con qué propósito). ¿Se imaginan ustedes que pasaría si se evaluasen todos los centros y se publicasen los resultados en forma de ranking, clasificando los centros de mejor a peor sin suficientes explicaciones ni matices en periodo de matriculación escolar?.Afortunadamente, esto no se suele hacer, al menos con tanta crudeza, pero sirva de ejemplo ‘espantapájaros’.

Hay que ser prudentes con el uso de esta información. En mi opinión, esta prudencia obliga, hic et nunc, a difundirla de modo que sirva, sobre todo, para resolver o atenuar problemas y no para crearlos o agravarlos; y este servicio a veces implica mostrar a la opinión pública sólo resultados agregados, renunciando a exponer detalles o desgloses que pueden avivar algunas polémicas. Antes he dicho que no voy a evaluar el último informe de ISEI-IVEI sobre la educación primaria, y por lo mismo la mención que voy a hacer ha de considerarse como un mero ejemplo de lo que, a mi juicio, habría que evitar o, al menos, matizar escrupulosamente para no agitar más los celos y recelos entre escuelas privadas y públicas. En dicho informe, entre otras muchas conclusiones, se incluyen también las siguientes: i) se corrobora que hay una clara relación entre la posición socioeconómica y cultural de las familias y el nivel de aprendizaje de sus hijo(as), tal como hemos apuntado en el apartado B; ii) se detallan los resultados por tipo de escuela y modelo lingüístico, asociándose los resultados de las escuelas concertadas con implantación de modelo D (en euskara), que son mejores que la media, con el nivel socioeconómico de las familias, que es también relativamente mayor. Como estos centros pertenecen casi todos (por no decir todas) a la red de ikastolas, no pocos pueden caer en la tentación de protestar abrúptamente y reclamar que menos fondos públicos se destinen a estas escuelas de ricos y muchos más a las de gente más pobre, escuelas públicas éstas, muchas de las cuales (sobre todo en el modelo A en lengua castellana) obtienen peores resultados debido al predominio de ese y otros factores extraescolares más desfavorables.¿Merece la pena difundir el punto ii), sin más, es decir, sin aportar indicios de que también han podido concurrir en los buenos resultados obtenidos en las ikastolas alguno de los factores escolares señalados anteriormente, como podría ser la mayor dedicación horaria del profesorado o su mayor estabilidad laboral en un mismo centro?. A tenor de las razones, hechos y circunstancias expuestas, he de decir que me inclino por el no. No soy partidario de difundirlo, ni siquiera como lo hace ISEI-IVEI, que expone este punto con algo de discreción al incluirlo en el Capítulo 3, de detalles, lejos de la cabecera del Informe, que es el Capítulo 1, donde se destacan las conclusiones globales. Es preferible, en mi opinión, difundir sólo el punto i), felicitar privadamente a las ikastolas privadas por su buen marcha (las palabras hermosas se susurran, no se vocean), manteniéndoles el apoyo público, y utilizar la información detallada para, discretamente, hacer política de ‘buen pastor’, es decir, estudiar con más cuidado las dificultades de los centros más débiles y obrar en consecuencia.

Termino esta nota postulando diligencia. Sí, además de prudentes, hay que ser diligentes, es decir, hacer más que decir, y hacerlo con presteza, rigor y discreción; y con tanta discreción algunas veces que la mano derecha no llegue a enterarse de lo que hace la izquierda. Aun a riesgo de parecer pedante, les diré que diligencia viene del verbo latino ‘diligere’ que significa amar, apreciar…tras una buena reflexión, por lo que quizás nos convenga a todos, incluido el Gobierno Vasco, pregonar: ‘diligendae sunt omnes scholae nostrae’ (todas nuestras escuelas deben ser amadas); y recordar, recordarle a nuestro Gobierno, que ‘obras son amores y no buenas razones’.